团队导语

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本期推出的《论说理教育法的作用机制》，是团队成员潘莉老师的研究成果，发表在《教育研究》年第1期。该文对说理教育法的作用机制，即认知促进机制、情感体验机制、奖惩强化机制进行了学理性分析，为我们学习和理解说理教育法提供了新的思路。期待大家批评指导！

潘莉，现任合肥工业大学马克思主义学院副院长、教授、博士生导师。教育部高等学校优秀中青年思想政治理论课教师择优资助计划入选者，年度全国高校思想政治理论课影响力提名人物，国家社科基金函评专家，安徽省第十二批学术和技术带头人后备人选。主要研究领域为思想政治教育理论与方法、社会心理及其疏导，在《教育研究》《毛泽东邓小平理论研究》等核心期刊发表学术论文50余篇，其中多篇论文被《新华文摘》和人大复印资料》转载；出版《说理教育法研究》学术专著，主编《如沐阳光：咨询心理学与现代生活》《高校思想政治理论课叙事教学法研究》，合著《中国梦之中国精神》《思想政治教育发展报告》等著作10余部；主持国家社科基金、教育部人文社科项目等省部级以上项目10余项；获得安徽省哲学社会科学奖二等奖等省部级以上奖项10余项。

摘要

说理教育法是思想政治教育的基本实施方法，具有自身影响和提升教育对象思想道德素质的作用机制。其中，认知促进机制着力通过传授道德规则、阐释道德理论、训练道德思维来提升教育对象的道德理性；情境体验机制通过故事描绘、视频再现和典型情境模拟使教育对象在人为创设的情境中进行情感经验的想象体验、体悟和整合；奖惩强化机制则通过表扬或批评评价教育对象的思想行为，引导教育对象修正思想行为，强化道德观念。

说理教育法是思想政治教育的基本实施方法，是教育者通过语言表达、阐释、传递相关思想理论，提升教育对象思想道德素质的方法和艺术。在发挥教化思想、促进共识的社会作用的同时，其自身也经历了由简单到复杂、由零碎到系统的日益丰富完善的发展过程。然而，部分教育者还存在对它的误解和误用，甚至有教育者将之简单化为既成理论命题的传输而反感和抛弃。事实上，虽然说理教育法以培育理性为突出特点，重视理论对于品德养成的价值和意义，但并不是脱离生活体验孤立进行理论思辨和概念推演，不是要培养“有道德知识的人”，而是以理论为核心内容，融合认知与经验、理性与情感，连通观念、情境、行为，努力通过认知促进、情感体验、奖惩强化等多维机制影响和提升教育对象的道德素质，实现社会教化，培养“有道德的人”。这些经由认知、情感、行为等影响和提升教育效果的内部作用机制，符合人类思想认识规律，契合人们品德养成的需求。

提升道德理性的认知促进机制

各类道德规范和相关理论知识，作为人类社会数千年文明发展的成果，是维护社会秩序、和谐人际关系的理论基础。与感性生活经验相比，这些系统化的理论知识脱离了对直接经验的依赖，凭借辩证逻辑思维认识和把握世界，是人类认识过程的高级阶段。正是在此意义上，苏格拉底以“美德即知识”的命题拉开了探求道德之理性基础的序幕。历经亚里士多德、康德、皮亚杰和柯尔伯格等学者的研究，包含道德规则、道德思维能力和道德智慧的道德理性被视为道德发展的基础和起点。说理教育过程中，教育者传授道德规范和行为准则，阐释道德理论，训练教育对象道德思维，引导教育对象习得道德规则，确立道德观念，反思道德素养，从认知促进途径不断提升教育对象道德理性。

（一）教育者向教育对象传授道德规则和相关理论知识，开展道德思维训练

说理教育中，教育者秉承“理论只要彻底就会说服人”的基本信念，将道德规范和理论知识作为教育核心内容，通过与教育对象共享的语言系统向其传授道德规范，阐释道德理论，开展道德思维训练，提升道德理性。

第一，向教育对象传授日常风俗习惯、行为准则和道德规范等规则性知识，帮助教育对象明晰行为规范。日常风俗习惯、纪律制度、道德规范和法律法规等社会规范和行为准则，能明确为教育对象提供思想行为标准，表达和体现着“应该怎样”或“不应该怎样”的具体要求。如年颁发的《公民道德建设纲要》中“爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会”的职业道德总要求和“救死扶伤”、“教书育人”、“买卖公平”等具体行业规范就明确告诉人们在日常工作领域中什么可以做、什么不可以做等。说理教育过程中，教育者不仅会直接介绍和讲解相关条文规范，告诉教育对象什么可以做，应该怎么做，什么不可以做，做了会有什么样的负面效果，使教育对象“知其然”，直接规范与约束教育对象思想行为；同时会进行深层次探讨，帮助教育对象分析规范对于个体发展和社会进步的意义，帮助教育对象在“知其所以然”的层次上理解接纳规范。

第二，传授相关理论知识，促进道德反省和道德自觉。人生价值理论、美德养成理论、社会主义核心价值观等理论知识（多数表现为书本知识），是人类以往认识成果的理论表现，是生活经验得以深刻理解和省思的前提。借助系统的理论分析，个体能够从更为开阔的视界审视和整合生活经验，认识和理解自己的行为和思想，通过道德反省，实现道德自觉。在说理教育过程中，教育者讲解、阐释各类理论，增强吸引力，让教育对象爱听，产生共鸣，从而不断丰富教育对象理论知识在“量”上的增加，开阔教育对象分析与认识问题的视野，同时帮助教育对象自觉借助于理论实现对原有生活经验的整合和重构，使之发生“质”的变化，促进教育对象道德品质实现螺旋性上升。此外，说理教育还着力通过生命意义理论引领和帮助教育对象建立生命意义系统，感受自己与世界和他人的联系，体悟“如何生存”，感受道德必要性，使个人品德养成获得“精神支柱”。

第三，训练教育对象道德思维，提升道德理性。无论是行为规范，还是道德理论，其形成与发展都经历了一个合乎社会需要和思维逻辑的自然历史过程。为此，说理教育过程中，教育者不能像搬移物体那样直接将概念、原理、道德命题等直接教授给教育对象，而要把思想理论形成发展的历史加以还原、展开、重演、再现，挖掘与整理思想理论形成的现实过程，然后从契合教育对象原有认知基础和感性生活事实的理论源头讲起，通过“分析事物现象，加工感性材料，引导教育对象经过分析、综合、抽象、概括等一些思维活动，获得正确认识和正确行为”，［1］并从不同角度不断打开道德理论，使教育对象在思维上经历人类整体形成道德理论的全部过程，获得道德思维的方法和能力。“仅仅给予答案（可能是错误的）相当容易，并且相对而言没有什么价值。但一种方法论，是他们能够并且必须依靠的东西。”［2］理论分析、提问追问、讨论辩论等都是说理教育中常用的思维训练方式。当然，对道德思维的训练同时反映在对不同道德理论之间联系和区别的辩证思考中，体现在教育者使各种理论（从日常规则到各类道德理论的理论系统）在教育对象头脑中建立联系，具有碰撞、对话、交融的机会，从而帮助其提升道德智慧。

（二）教育对象通过言语理解、知识的同化和顺应、道德反思等不断提升道德理性

面对教育者提供的各类道德知识，教育对象不是简单复制和全盘接受，而是以“先在知识”为基础，对这些信息进行接收、解码和理解，对信息内容进行选择、同化和顺应，在道德反思中提升道德理性。

第一，接收和理解教育者的语言信息，明晰教育者所传递的道德知识。作为系统化的符号系统，“语言是直接与思维联系的，它把人的思维活动的结果，认识活动的成果，用词及由词组成的句子记载下来，巩固起来，这样就使人类社会中思想交流成为可能。”［3］通过语言，教育者对所要传递的理论观点进行编码并完成传递，而教育对象则通过接收和解码获得理解，同时对自己的思想观点进行编码和传递，实现知识学习和与教育者的思想交流。“心理语言学的实验揭示出，人的听话过程包含着极其复杂的心理活动，他必须快速地将一连串声音转变为可以理解的信息。在从声音到语义的各个层次上，听话人都参与了从无意义的声音中建立意义单位的活动，可以说，言语的理解是一系列积极的、在经验知识指导下的操作活动。”［4］当然，由于语言意义与思想本义之间的差异与不吻合性，教育对象在接收教育者传递的言语时，需通过上下句的衔接、语言所运用的语境和背景、整体叙述结构、教育者的非言语行为等方面系统理解话语及其所传递的思想，以把握语言所传递的思想本义，避免从主观视角妄加诠释，以致产生意义偏差。

第二，在选择中实现对理论知识的同化和顺应，不断充实、更新和提升道德认知。面对教育者提供的理论和思想，教育对象在原有认知和兴趣倾向的影响下，会对之进行判断和筛选，有选择地学习和接受，从而实现有差异性的学习。经过选择，教育对象对教育信息中和自己原有认知较为一致的，会将其同化到既有品德认知结构之中，使原有认知结构更加丰富。而面对与自己原有认知结构不一致甚至是矛盾的教育信息时，教育对象会通过适度改变自身认知结构以顺应。如一位总是以个人为中心思考利益得失的教育对象，在面对教育者“人的本质在其社会性”、“个人价值只能在满足社会需要的前提下才能实现”等诸多教育信息时，发现原有认知结构存在片面性且无法包容教育信息，就会通过改变原有认知结构以顺应。当然，顺应并不是抛弃原有认知结构，而是对旧的认知结构扬弃，是把旧的认知结构整合到新的结构中去，使之成为新的结构的一个组成部分。如此，教育者的品德认知结构不断得到充实、更新甚或是重组，从而在不停顿的、既是累积又有跃进的过程中持续发展。

第三，在道德反思中不断形成和优化道德观念。立足于自我之外批判性地考察和反思自己的思想行为，是人类主观能动性的重要表现，也是个体品德养成的重要路径。说理教育过程中，教育对象在学习理论之后，会运用理论对已有经验、思想观念进行审视，认识到不足并做出调整。这种道德反思一般从纵、横两个维度展开。纵向维度上的反思主要是对过去生活经历、思想活动进行重新审视和评价；对当下所思所想所做的合理与否进行判断；对未来生活进行筹划与设计。横向维度上的反思主要包括对与自身思想行为相关的社会生活情境的思考和对他人品德行为的思考和借鉴等。通过反思，教育对象不仅能加深对规范和理论的认识和理解，同时能够提升道德思考和道德判断的能力，更为清晰深刻地认识自己和改造自己。可以看出，在说理教育法实施过程中，理论并不是从教育者向教育对象单向运动的，而是在教育者与教育对象的互动中得以交流、分享和发展的。为充分发挥理论的道德教育价值，教育者首先必须通过系统学习、实践感悟和专题研究消化和掌握所说之理，并对理论进行适应对象特点的“二度消化”，在“保真”的同时注意“保鲜”，以简洁而新颖、通俗而深刻、形象而透彻的语言，在理论与现实相联系的互动中阐释和传递理论，切实增强理论对于教育对象的吸引力和穿透力，提升教育对象的道德理性。

注意想象体验的情境体验机制

生活体验和情绪情感对于品德养成具有特殊效应，同情、忧伤、恐惧、愤怒、喜悦等能引导深化道德认知、影响道德判断、激发道德动机、引发并维持道德行为。说理教育中，理论不是孤立的抽象存在，而是在教育者、思想理论、教育对象三者之间的场域中流动和传递的，教育者和教育对象的情感和生活体验、教育者和教育对象之间的教育关系、他人情感经验等情感体验因素，都会在教育者创设的教育情境中介入，使得教育对象思想道德素质在情与理、生活经验与理论知识的互动中不断提升。

（一）教育者通过叙事、视频和模拟等为教育对象创造体验情境

虽然说理教育法多数情况下是在非实际生活情境中进行的，但教育者通过故事叙述、图像视频再现或典型情境模拟，能够人为地然而是逼真地使教育对象置身于具体道德情境之中，体悟道德规范和思想理论的情境性、具体性和特殊性，促进其道德养成。

第一，通过故事叙述描绘情境。故事，作为包含时间、空间、人物、情节和结果的具体事件，能够为教育对象营造出一个符合现实生活逻辑的、真实细腻的思维想象空间，使教育对象产生身临其境的感觉。教育者通过形象化的语言，配以眼神、面部表情、手势等，借助于明喻、暗喻、对比等多种修辞方法，通过线索勾勒和深度描绘等多种方式，能够细致描绘故事发生发展的背景、过程、矛盾冲突、解决方案和最终结果。当然，教育者在故事叙述中也会渗透其对善者扬恶者贬、真者亲假者远的立场和情感。这样，教育者通过故事叙述创造了一个丰富而生动的情境，使教育对象在获得情感体验的同时牢记故事所传递的行为规范、准则与道理。如毛泽东同志就曾通过比喻的手法和对生活情境的叙述讲清我们暂时放弃延安，就是把包袱让敌人背上，使自己打起仗来更主动、更灵活，这样就能大量消灭敌人的道理，引导乡亲们理解和支持年党中央要撤离延安的决定。［5］

第二，以图像和视频再现情境。以图像为基础的多媒体视听媒介，是对现实情境的一种记录和阐释，其现场感与形象性使其具有一目了然、身临其境的优势，能够使人的感知成为多维结构，帮助教育对象更加直观地想象和体验相关情境，具有自身独特的优势。伴随多媒体技术的发展，教育者还能充分利用暂停、倒转和重播等功能，为教育对象提供反复体验和互相交流情感的机会，鼓励他们描述已经看到的，同时猜测稍后将会看到的内容和可能的结局。

第三，典型情境模拟。情境模拟是以一定的实际场景布置，创设一个包括具体人物事件、与真实情境相类似的教育情境。与语言描绘和图像再现相比，情境模拟更具真实性和参与性。为保证情境模拟的教育意义，教育者在进行情境模拟时要注意以下几个方面：（1）主题适宜，贴近实际生活情境；（2）符合教育对象思想与认知实际；（3）让教育对象通过角色扮演进入复杂、逼真而又充满冲突的情境中，身临其境地体验和感受；（4）对教育对象在模拟过程中所表现出来的言行及自我体验表达进行恰当评价和反馈指导。

（二）教育对象通过以想象体验为主的方式获得情感体验，在情理交融中提升道德素质

与实践教育法中的真实情境和“亲身体验”相比，说理教育中的人为情境是一种“生活实验室”，教育对象在其中进行的是一种“想象体验”。然而，“想象体验”在主观上仍然是一种真实存在的感受，并且往往是有机整合教育对象既往“亲身体验”的，也因此显得深刻和丰富。

第一，通过直接感受、换位移情和相互感染等丰富和增进生活体验。直接感受是教育对象在教育者创设的情境之中，通过角色扮演体验故事人物的生活，体验和感悟自身情感的过程。换位移情作为一种感受和体会他人情感的过程和能力，能够帮助教育对象“在更大范围的生活经验背景中感到快乐、悲哀、愤怒、恐惧和低自尊”，［6］感受个体与他人及社会整体之间的联结，体会道德规则和道德行为的意义。如观察别人忧伤时，教育对象会产生移情性忧伤，并会在对忧伤归因的基础上产生同情、自责等情绪，从而更加理解认同相关的道德规则。相互感染，作为群体中人与人之间情感的交流传递，通常是在不知不觉之中发生的。“人的心灵不仅易于感受同情的兴奋，它也深深地渴望把自己的情感交流给其他的心灵并得到它们对于这些情感的反应”。［7］在说理教育中，教育对象的情感会通过“循环反应”和“连锁反应”等相互感染，持续增强教育对象个体的内在体验。

第二，既往生活经验和情绪情感被唤醒和省思，得到进一步整合、优化和发展。虽然就教育对象在说理教育中的实际体验来说，其既往“生活阅历”是一种不在场的因素，但是，在教育者创设的情境及其鼓励引导下，教育对象既往的生活经历和情感体验会被唤醒、再次表达和回味，甚至是生命深处沉睡多年的生活感受和经验也可能被唤醒，成为说理教育中的在场因素。“借助于普通语言，听者铭记在语词中的过去经验的片断，能通过交谈者对一致的语句的接受，被重组为一种新的富有想象力的经验。这样，直接富有想象力的经验大大地增加了，并且被印上了现实或可能现实的感觉”。［8］同时，由于这些生活感受和经验，已经不是在过去的意义上被简单再现，而是在现有的、当下的思维水平和生存状态下被展开、回味、审视和省思，会被赋予新的内容和意义。这样，教育对象原先经由实践活动和日常生活获得的比较零碎、未经检视、相对表层的亲身经验得以在较为完整、系统的理论框架和崭新时空内实现整合、优化和升华，拓展和转换自己的生活视域，建构更加积极、快乐而健康的道德品质。为促进教育对象的经验省察和对说理教育的积极投入，教育者在说理教育中不仅要积极创造体验情境，还要注意和谐教育关系和帮助教育对象解决实际困难。和谐的教育关系可以让教育对象感到教育者可信任，能够在平等开放、温暖舒适的氛围内自由探索自我经验和道德思想；而实际困难的解决不仅可以和谐教育关系，还能消解教育对象的烦恼和苦闷，使其积极投入到说理教育中。

聚焦行为促进的奖惩强化机制

依据内在的道德规范自觉做出善的判断和选择，是道德养成的重要标志。孔子所谓“从心所欲不逾矩”，就是这样一种道德理想状态：外在的规范已经全然内化为心灵的共生物，一切善的行为选择皆出于自然。如何真正使道德知识内化为道德信念，道德情感转化为道德行为呢？行为主义心理学认为，个体的思想行为不仅是对外部刺激（如道德教育中的理论教育、生活体验等）反应的结果，同时还会受到行为后果的作用和影响。说理教育过程中，教育者通过语言强化物（表扬或批评）对教育对象思想行为进行评价与反馈，作为行为后果直接影响和塑造着教育对象的思想行为，就是说理教育法的奖惩强化机制。

（一）教育者通过表扬或批评实施行为奖惩强化

说理教育过程中，教育者不仅直接通过表扬或批评评价教育对象的思想行为，同时还通过明确表扬或批评的直接指向、积极